Δρ. Λία Κρασαδάκη
Εργαστήριο Συστημάτων Υποστήριξης Αποφάσεων
Σχολή Μηχανικών Παραγωγής & Διοίκησης
Πολυτεχνείο Κρήτης Καθηγητής Κωνσταντίνος Ζοπουνίδης, Ακαδημαϊκός
Βασιλική Ακαδημία Οικονομικών & Χρηματοοικονομικών
Βασιλική Ευρωπαϊκή Ακαδημία των Διδακτόρων
Πολυτεχνείο Κρήτης & Audencia Business School, France
Καθηγητής Νικόλαος Ματσατσίνης
Διευθυντής ΕΡΓΑΣΥΑ
Πρόεδρος της Ελληνικής Εταιρείας Επιχειρησιακών Ερευνών
Πολυτεχνείο Κρήτης
Σε όλη μας τη ζωή μαθαίνουμε. Σύμφωνα με το θεωρητικό K. Illeris (ο τρόπος που μαθαίνουμε: οι πολλαπλές διαστάσεις της μάθησης στην τυπική και άτυπη εκπαίδευση. Αθήνα, Εκδόσεις Μεταίχμιο, 2016), οποιαδήποτε διεργασία που οδηγεί σε μόνιμη αλλαγή της αντίληψης, η οποία δεν οφείλεται αποκλειστικά στη βιολογική ωρίμανση ή στη γήρανση, αποτελεί μάθηση. Αξίζει να αναφερθεί ότι ως ενήλικοι μαθαίνουμε αυτό που θέλουμε, δηλαδή κάτι που αντιλαμβανόμαστε ότι έχει νόημα για τους δικούς μας στόχους ζωής και δεν ασχολούμαστε με μάθηση της οποίας δεν μπορούμε να δούμε το νόημα ή μας ενδιαφέρει λίγο. Σημαντικό κίνητρο μάθησης είναι η υποκίνηση. Αυτό συμπίπτει με τη σύγχρονη θεωρία του εγκεφάλου που θεωρεί τα συναισθήματα ως ένα είδος μηχανισμού ρύθμισης που λαμβάνει ερεθίσματα τόσο από το σώμα όσο και από το περιβάλλον και προκαλεί ασυνείδητες και συνειδητές αντιδράσεις στα ερεθίσματα αυτά με τη μορφή δράσεων, σκέψεων και επομένως μάθησης.
Όροι όπως, «ηλικία της ωριμότητας» ή «δεύτερη ενήλικη ζωή» αφορούν την περίοδο που βρίσκεται ανάμεσα στην αποκαλούμενη στροφή της ζωής και τα πραγματικά γηρατειά, η οποία μπορεί να διαρκέσει 20 έτη ή παραπάνω. Η στροφή της ζωής είναι ένα ψυχολογικό φαινόμενο που αφορά την αντίληψη και αναγνώριση ότι ο υπόλοιπος χρόνος στη ζωή μας δεν είναι απεριόριστος. Σε αυτό το πλαίσιο συχνά μπορεί να υπάρχουν σημαντικά στοιχεία μάθησης, τόσο τυπική όσο και λιγότερο επίσημες διαδικασίες ανάπτυξης και αλλαγής. Η μάθηση σε αυτή την περίοδο της ζωής μπορεί να χαρακτηριστεί από ένα προσωπικό κίνητρο που δεν συνδέεται απαραίτητα με την προηγούμενη ενήλικη ζωή μας, η οποία χαρακτηρίζει τη συμμετοχή μας στη μάθηση με την έννοια της αναγκαιότητας. Δηλαδή, στη φάση αυτή της ζωής ισχύει περισσότερο τι θα θέλαμε να σπουδάσουμε, τι θα θέλαμε να κάνουμε ή να καταλάβουμε ή να βιώσουμε, κλπ. Ωστόσο, καλό είναι να μην ξεχνάμε ότι αυτά ισχύουν μόνο για σχετικά προνομιούχους ώριμους ενήλικες. Πολλοί άνθρωποι αντιμετωπίζουν πρακτικά και οικονομικά προβλήματα και δεν έχουν ούτε την ευκαιρία ούτε τα αποθέματα να προσβλέπουν στην αυτοπραγμάτωση ή στη μάθηση.
Πού μαθαίνουμε και γιατί;
Αρχικά, η μάθηση γίνεται στο σχολείο, ακολουθώντας μια συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδρομή. Παράλληλα, μαθαίνουμε άτυπα από το οικογενειακό, φιλικό, επαγγελματικό, κοινωνικό περιβάλλον, συνειδητά ή ασυνείδητα, σε όλη μας τη ζωή. Ενδεχομένως, στην πορεία της ενήλικης ζωής μας να αντιληφθούμε πως τα τυπικά μας προσόντα δεν είναι αρκετά ή δεν μας ικανοποιούν ή δεν αρκούν, και να επιδιώξουμε να τα αυξήσουμε προκειμένου να βελτιώσουμε την επαγγελματική μας εξέλιξη ή να αποκτήσουμε περισσότερες επαγγελματικές ευκαιρίες ή να βελτιώσουμε την απόδοση στο χώρο εργασίας, κλπ. Σήμερα προσφέρονται πολλές ευκαιρίες για ενηλίκους, εργαζομένους ή ανέργους, όπως τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, τα Εσπερινά γυμνάσια/λύκεια, τα ΙΕΚ, τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, Προπτυχιακά και Μεταπτυχιακά προγράμματα (κάποια εξ αποστάσεως), κλπ. Δηλαδή, ο σχεδιασμός και η υλοποίηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για ενηλίκους γίνεται στο πλαίσιο πολλών και διαφορετικών οργανισμών (τυπικής ή μη τυπικής εκπαίδευσης και επαγγελματικής κατάρτισης), οι οποίοι προσφέρουν ένα μεγάλο εύρος προγραμμάτων.
Τρόποι μάθησης που δεν σχετίζονται με εκπαιδευτικές δομές και τη συνειδητή επιλογή συμμετοχής σε αυτές (άτυπη μάθηση) είναι η καθημερινή μάθηση που πηγάζει από την παρατήρηση, την αυτομόρφωση (πειραματισμός, αξιοποίηση του διαδικτύου, ατομική προσπάθεια και μελέτη), τη βιωματική εμπειρία, τη συμμετοχή σε πολιτιστικά - κοινωνικά δρώμενα και εθελοντικές δράσεις, την ενασχόληση στο χώρο εργασίας με πολλαπλά και διαφορετικά αντικείμενα (βλέπε περίπτωση rotation που εφαρμόζουν ιδιωτικές επιχειρήσεις, μεταξύ αυτών και οι τράπεζες), κλπ.
Επιπλέον, ως ενήλικοι ενδέχεται να συμμετάσχουμε σε μια σειρά εσωτερικών εκπαιδεύσεων στο χώρο εργασίας σε ένα εξειδικευμένο τομέα/αντικείμενο, όταν οι φορείς υλοποίησης είναι είτε ιδιωτικοί οργανισμοί (ενδοεπιχειρησιακά προγράμματα) ή φορείς του Δημοσίου (προγράμματα κατάρτισης), οι οποίοι κάθε άλλο παρά εκπαιδευτικό αντικείμενο δραστηριότητας έχουν. Δηλαδή, αν και η δραστηριότητα των φορέων αυτών μπορεί να αφορά τον οικονομικό ή επιχειρησιακό ή παραγωγικό τομέα, εντούτοις αυτοί συχνά οργανώνουν εκπαιδευτικές δράσεις για τις ανάγκες βελτίωσης των γνώσεων, αντιλήψεων, στάσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων των εργαζομένων τους. Ωστόσο, η συστηματική αυτή προσπάθεια των φορέων έξω από τα καθαυτό αντικείμενα δράσης τους, ουσιαστικά προϋποθέτει ότι εμείς εργαζόμαστε και είμαστε μέλη της συγκεκριμένης κοινότητας. Έτσι, προκύπτει το οξύμωρο αυτοί που είναι ήδη εργαζόμενοι και μάλιστα συχνά με υψηλή εξειδίκευση και εκπαίδευση να μετέχουν συχνά και συστηματικά σε εσωτερικά προγράμματα επιμόρφωσης σε αντίθεση με αυτούς που είναι χαμηλά στην ιεραρχία στους φορείς αυτούς ή άνεργοι με ενδεχομένως χαμηλή εκπαίδευση και εξειδίκευση, ουσιαστικά εκτός των φορέων οργάνωσης των προγραμμάτων αυτών.
Δυσαρμονία παρουσιάζεται επίσης και από το γεγονός ότι η ευθύνη για την αξιοποίηση των ίσων ευκαιριών στη μάθηση αφορά τα ίδια τα άτομα (εθελοντική συμμετοχή). Στον ορισμό του 1976 της UNESCO υπογραμμίζεται ότι η δια βίου εκπαίδευση και μάθηση δίνει «την ευκαιρία σε όλους τους ανθρώπους…» Η πραγματικότητα, όμως, όσον αφορά την ποσοτική συμμετοχή στη δια βίου εκπαίδευση ενηλίκων φαίνεται να διαψεύδει την αισιόδοξη προοπτική της δεκαετίας του 1970. Σύμφωνα με τον Δ. Βεργίδη τόσο από τα στοιχεία της EUROSTAT όσο και από τα στοιχεία της ΕΛΣΤΑΤ, οι εκπαιδευτικές ανισότητες οξύνονται στα πλαίσια της δια βίου εκπαίδευσης ενηλίκων. Ειδικότερα:
- Η συμμετοχή ενηλίκων στη δια βίου εκπαίδευση ενηλίκων αυξάνεται ευθέως ανάλογα με το επίπεδο εκπαίδευσης.
- Στη δια βίου εκπαίδευση ενηλίκων συμμετέχουν περισσότερο ενήλικοι ηλικίας 25-34 ετών. Στις μεγαλύτερες ηλικίες η συμμετοχή είναι πολύ μικρή.
- Παρατηρούνται έντονες ανισότητες στη συμμετοχή ενηλίκων κατά κλάδο δραστηριότητας. Συμμετέχουν πολύ περισσότερο οι εργαζόμενοι σε χρηματοπιστωτικούς οργανισμούς, περισσότερο οι φοιτητές και οι εργαζόμενοι στο δημόσιο τομέα παρά οι άνεργοι, και πολύ περισσότερο οι απασχολούμενοι παρά οι άνεργοι.
- Διαπιστώνονται ανισότητες στη συμμετοχή στη δια βίου εκπαίδευση ενηλίκων ανάλογα με την αστικότητα του τόπου διαμονής. Συμμετέχουν πολύ περισσότερο οι κάτοικοι αστικών περιοχών παρά οι κάτοικοι αγροτικών περιοχών.
Διεθνώς, φαίνεται να ενισχύεται η αμφισβήτηση ορισμένων θεμελιωδών αντιλήψεων. Δηλαδή, μέχρι τη δεκαετία του 80 η καθιερωμένη αντίληψη ήταν ότι η ζωή μας περιλαμβάνει τα στάδια: εκπαίδευση, επαγγελματική ζωή, συνταξιοδότηση. Σήμερα γίνεται ολοένα και πιο κατανοητό ότι ένας εργαζόμενος θα αλλάξει είδος απασχόλησης ή εργασίας αρκετές φορές στη ζωή του. Για παράδειγμα, στις Σκανδιναβικές χώρες οι προσδοκίες των νέων σχετίζονται με επαναλαμβανόμενη ή δια βίου εκπαίδευση και για αυτούς είναι πολύ δύσκολο να φανταστούν πως θα μπορούσαν να «κολλήσουν» στην ίδια δουλειά σε όλη τους τη ζωή.
Οργανισμοί εκπαίδευσης ενηλίκων
Σημαντικό ρόλο στη μάθηση ενηλίκων αναλαμβάνουν οι οργανισμοί που σχεδιάζουν και υλοποιούν αντίστοιχες δράσεις, είτε συστηματικά ή περιστασιακά. Αποτελεσματικός θεωρείται ένας οργανισμός ο οποίος δεν επιβιώνει απλώς, υποκύπτοντας στις πιέσεις του εξωτερικού περιβάλλοντος, αλλά αναπτύσσεται διαρκώς και ανανεώνεται, ανταποκρινόμενος δημιουργικά σε εσωτερικές και εξωτερικές ευκαιρίες και προκλήσεις. Αυτή η θεώρηση του αποτελεσματικού οργανισμού και των βασικών του χαρακτηριστικών παραπέμπει και στα χαρακτηριστικά των «οργανισμών που μαθαίνουν». Με την έννοια αυτή ως «μανθάνοντες οργανισμοί» θεωρούνται αυτοί που χαρακτηρίζονται από ομαδική εργασία και μάθηση, συνεργασία και συλλογικότητα, σύστημα κοινών πεποιθήσεων και στόχων, συνυπευθυνότητα, κατανομή αρμοδιοτήτων και «εξουσίας», ανοικτή επικοινωνία, κλπ. Στους οργανισμούς αυτούς δημιουργούνται συνεχώς νέες μαθησιακές ευκαιρίες, προάγεται ο διάλογος και η έρευνα, επιδιώκεται η συνεργασία, ενθαρρύνεται η διαμόρφωση συλλογικού οράματος, εδραιώνονται συστήματα ατομικής και συλλογικής μάθησης, υπάρχει σύνδεση με το εξωτερικό περιβάλλον και ηγεσία που προωθεί τη μάθηση.
Συμπερασματικά
Κλείνοντας, αν θέλουμε να χωρίσουμε τους μαθησιακούς χώρους σε ενότητες, σύμφωνα με τον Illeris, θα λέγαμε ότι αυτοί είναι κυρίως: (α) η καθημερινή μάθηση που συμβαίνει σε πολλά και διαφορετικά πλαίσια χωρίς εμείς συνειδητά να αντιλαμβανόμαστε ότι μετέχουμε σε μια μαθησιακή διαδικασία. (β) Η σχολική μάθηση που συμβαίνει σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο και στην επαγγελματική μας ζωή, ως οι δύο πιο σημαντικοί και οργανωμένοι μαθησιακοί χώροι της σύγχρονης εποχής, (γ) η ηλεκτρονική μάθηση, δηλαδή αυτή που βασίζεται στο διαδίκτυο και (δ) οι μαθησιακοί χώροι που καθοδηγούνται από το ενδιαφέρον για ηθελημένες δραστηριότητες.
