Στα απλά προβλήματα μπορεί να ακολουθηθεί μια συνταγή που να διασφαλίζει την επιτυχή έκβασή τους. Στα περίπλοκα που ενδέχεται να περιέχουν υποσύνολα απλών προβλημάτων και στα σύνθετα που μερικές φορές οι τύποι, οι κανόνες και οι τεχνικές δεν λειτουργούν, η εμπειρογνωμοσύνη δεν είναι αρκετή και έχουν ειδικές απαιτήσεις για την κατανόηση των τοπικών και συγκεκριμένων συνθηκών που επικρατούν προκειμένου να αντιμετωπισθούν επιτυχώς. Στην περίοδο της κρίσης της πανδημίας η λειτουργία των πανεπιστημίων αναδείχθηκε ως ένα σύνθετο πρόβλημα.
Των Δρ. Ευαγγελία Κρασαδάκη
Καθηγητή Κωνσταντίνου Ζοπουνίδη, Ακαδημαϊκού
Οι συγγραφείς Gouberman & Zimmerman (2002) ταξινομούν τα προβλήματα ενός οργανισμού με βάση το βαθμό πολυπλοκότητας που έχουν, ως εξής:
ως απλά
ως περίπλοκα και
ως σύνθετα.
Στα απλά προβλήματα μπορεί να ακολουθηθεί μια συνταγή που να διασφαλίζει την επιτυχή έκβασή τους. Στα περίπλοκα που ενδέχεται να περιέχουν υποσύνολα απλών προβλημάτων και στα σύνθετα που μερικές φορές οι τύποι, οι κανόνες και οι τεχνικές δεν λειτουργούν, η εμπειρογνωμοσύνη δεν είναι αρκετή και έχουν ειδικές απαιτήσεις για την κατανόηση των τοπικών και συγκεκριμένων συνθηκών που επικρατούν προκειμένου να αντιμετωπισθούν επιτυχώς. Στην περίοδο της κρίσης της πανδημίας η λειτουργία των πανεπιστημίων αναδείχθηκε ως ένα σύνθετο πρόβλημα.
Σύμφωνα με το μοντέλο ΜΕΕΤ - Model for Educational Emergencies Treatment (Καραλής, 2020) διαχείρισης έκτακτων καταστάσεων στην εκπαίδευση, αποδίδεται έμφαση σε περιπτώσεις όπως αυτή της πανδημίας, οι οποίες απειλούν τον πυρήνα της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Δηλαδή, με την οπτική της διαχείρισης κρίσεων, προτείνεται μια νέα προσέγγιση σε ένα άγνωστο ζήτημα μέχρι την προ πανδημίας εποχή, όπου τα σχέδια αντιμετώπισης κρίσης αφορούσαν άλλους οργανισμούς (πχ δήμους, περιφέρειες, υπουργεία) και όχι τους εκπαιδευτικούς οργανισμούς και φορείς.
Η συγκεκριμένη προσέγγιση (βλ. Σχήμα) είναι σειριακή με εξαίρεση δύο σημαντικά συστατικά, τη συνεχή επικοινωνία και (επαν)αξιολόγηση των εφαρμοζόμενων λύσεων και δράσεων, τα οποία διατρέχουν όλα τα στοιχεία του μοντέλου.
Συγκεκριμένα το ΜΕΕΤ μοντελοποιεί την κατάσταση διαχείρισης έκτακτων καταστάσεων στην εκπαίδευση με χρήση 4 συστατικών με σειριακή σειρά, ως εξής: (α) δημιουργία ομάδας ανταπόκρισης στην κρίση (β) ανάλυση της κατάστασης και του περιβάλλοντος (γ) ανταπόκριση στις έκτακτες συνθήκες και (δ) εφαρμογή λύσεων.
Η ομάδα ανταπόκρισης στις έκτακτες καταστάσεις συστήνεται άμεσα με στόχο την αντιμετώπιση μιας κρίσης. Η ομάδα μπορεί να χειριστεί προβλήματα σε εθνικό, περιφερειακό ή ιδρυματικό επίπεδο (για παράδειγμα, στα πανεπιστήμια δημιουργήθηκαν τέτοιες ομάδες ανά ίδρυμα). Η διαχείριση της κρίσης προϋποθέτει τη συμμετοχή στην ομάδα ειδικών για την εκπαιδευτική σχεδίαση, την αξιολόγηση, το e-learning, την τεχνική υποστήριξη, κλπ. Αποτελείται από άτομα υψηλής εξειδίκευσης με καλές διαπροσωπικές σχέσεις που αναλαμβάνουν το βάρος της οργάνωσης, πέρα από τα εσκαμμένα της γνωστής και παραδοσιακής λειτουργίας των εκπαιδευτικών μονάδων. Συγκεκριμένα, το αναγκαίο επίπεδο εμπειρογνωμοσύνης αφορά άτομα που διαθέτουν γνώσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας, της τεχνολογίας των δικτύων και των υπολογιστικών υποδομών και στην καλύτερη περίπτωση της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης.
Όταν η ομάδα συσταθεί θα πρέπει να γίνει διερεύνηση της κατάστασης και το ευρύτερο πλαίσιο που διαμορφώνει η κρίση. Η φάση αυτή πρέπει να είναι σύντομη διότι διαφορετικά χάνεται πολύτιμος χρόνος εις βάρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Βασικό χαρακτηριστικό της είναι η εστίαση στα βασικά και άκρως αναγκαία ζητήματα. Δηλαδή, εν μέσω πανδημίας, όπως φαίνεται και από τις οδηγίες που δόθηκαν από τους διεθνείς φορείς ΟΟΣΑ και Unesco, οι προτάσεις δεν αφορούσαν την ποιότητα στην εκπαίδευση αλλά την συνέχιση της εκπαίδευσης. Είναι χαρακτηριστική η χρήση των όρων «επείγον» και «κατάρρευση της εκπαίδευσης» που χρησιμοποίησε η UNESCO, προκειμένου να περιγράψει την κατάσταση που δημιουργεί η πανδημία προτρέποντας τις κυβερνήσεις να αναλάβουν δράση για τη διατήρηση της μάθησης, δηλαδή τη συνέχιση της μάθησης με οποιονδήποτε τρόπο ακόμη και έξω από τις τυπικές δομές.
Η ανταπόκριση στις έκτακτες συνθήκες, ως μια επόμενη φάση, ουσιαστικά αφορά τις δράσεις και ενέργειες που γίνονται εν μέσω μιας κρίσης, όπως αυτή της πανδημίας. Η λύση που επικράτησε διεθνώς βασίστηκε στις δυνατότητες του διαδικτύου και στην online εκπαίδευση. Σε αντίθεση με τις συνήθεις καταστάσεις, η αποτελεσματικότητα της ανταπόκρισης δεν καθορίστηκε από την ποιότητα των τεχνικών λύσεων αλλά από το απολύτως εφικτό. Δηλαδή, η ταχύτητα απόκρισης εν μέσω μιας κρίσης είναι πιο σημαντική από την ποιότητα των λύσεων, δεδομένου ότι πάντα υπάρχει περιθώριο για βελτίωση της ποιότητας των λύσεων που υιοθετούνται. Αντίθετα, οι καθυστερήσεις αποδεικνύονται κρίσιμες. Για παράδειγμα, σε μια κρίση που διαρκεί δύο ή τρεις μήνες, υπάρχει η δυνατότητα να αναζητηθούν λύσεις, εάν όχι στις πρώτες ημέρες, τουλάχιστον την πρώτη ή τη δεύτερη εβδομάδα το αργότερο.
Η εφαρμογή των λύσεων, ως η τελευταία συνιστώσα του μοντέλου ΜΕΕΤ, υπαγορεύει αρχικά την πιλοτική δοκιμή, δηλαδή την αξιολόγηση της ανταπόκρισης των συστημάτων στην ταυτόχρονη σύγχρονη και ασύγχρονη τηλεκπαίδευση. Επίσης, στη φάση αυτή περιλαμβάνεται η ανάπτυξη υλικού (πχ. οδηγιών) προκειμένου να υποστηριχθούν οι φοιτητές και οι διδάσκοντες. Η σωστή σχεδίαση αυτών των υλικών είναι απολύτως αναγκαία δεδομένου ότι σχεδόν κανείς δεν έχει ξαναχρησιμοποιήσει ανάλογο λογισμικό και ο διαθέσιμος χρόνος είναι μικρός για μελέτη αναλυτικών εγχειριδίων. Ενδεχομένως, να χρειαστεί ένα σύντομο σεμινάριο κατάρτισης για τους συμμετέχοντες με χαμηλές ψηφιακές δεξιότητες, η οποία παρόλα αυτά θα πρέπει να εστιάσει στα απολύτως αναγκαία. Η αναγκαιότητα της δράσης αυτής θα πρέπει να έχει προεκτιμηθεί κατά την ανάλυση αναγκών της προηγούμενης φάσης. Επιπλέον, στη φάση αυτή θα πρέπει να προβλεφθεί ένας μηχανισμός παρακολούθησης. Ο μηχανισμός αυτός σε συχνά διαστήματα θα συγκεντρώνει στοιχεία για την εξέλιξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (στο μάκρο επίπεδο ή ανά οργανισμό), όπως πχ. ο αριθμός διδασκόντων και εκπαιδευόμενων ανά πλατφόρμα, οι ώρες εξ αποστάσεως διδασκαλίας, κλπ, θα συγκεντρώνει τα αιτήματα και τις παρατηρούμενες δυσλειτουργίες, θα αναζητά πληροφόρηση για την ικανοποίηση των χρηστών, κ.λπ., έτσι ώστε να επεμβαίνει όπου και όταν χρειαστεί.
Τέλος, η αξιολόγηση της παρέμβασης δεν είναι μόνο χρήσιμη για τη βελτίωση και επιπλέον ρυθμίσεις όσο διάστημα διαρκεί η κατάσταση έκτακτης ανάγκης αλλά είναι χρήσιμη και για να προσδιορίσει, μετά τη λήξη της κρίσης, το βαθμό επάρκειας που είχε τελικά η έκτακτη παρέμβαση σε σχέση με την αντιμετώπιση της κατάστασης και την αποκατάσταση της κανονικότητας. Η αξιολόγηση είναι πολύτιμη και αναντικατάστατη κυρίως για οτιδήποτε μάθαμε από το σχέδιο έκτακτης ανάγκης σε σχέση με την κανονική λειτουργία, για παράδειγμα τι μάθαμε από την εξ αποστάσεως εκπαίδευση και για τους τρόπους βελτίωσης της πρόσωπο με πρόσωπο εκπαίδευσης.
Παρά το γεγονός ότι δεν υπήρχε ανάλογο σχέδιο έκτακτης ανάγκης, όπως το ΜΕΕΤ, παρατηρήθηκε ότι αυτό ακολουθήθηκε άτυπα, όπως αδρομερώς παρουσιάζομε παρακάτω. Δηλαδή, δημιουργήθηκαν άμεσα ομάδες που στελεχώθηκαν με μηχανικούς και πληροφορικούς ή/και εθελοντές εργαζομένους, ενώ σημαντικός ρόλος αναλήφθηκε από τις πρυτανικές αρχές σε συνεργασία με τους κοσμήτορες/ προέδρους των Σχολών. Δηλαδή, οι ad hoc ομάδες που δημιουργήθηκαν ανά ίδρυμα μπόρεσαν να υπερβούν γραφειοκρατικές δυσλειτουργίες και αναμονή πρωτοβουλιών από ανώτερες αρχές. Αρκετά ιδρύματα ανακοίνωσαν ρητά τα μέλη της ομάδας ανταπόκρισης ενώ άλλα όχι, παρόλα αυτά σε όλα σχεδόν ενεργοποιήθηκε μια σειρά υπηρεσιών, όπως helpdesk, email λογαριασμός, τηλεφωνική γραμμή τεχνικής υποστήριξης και ειδικός σύνδεσμος στις ιστοσελίδες των ιδρυμάτων με οδηγίες, βοηθητικό υλικό, κλπ.
Κατά τη δεύτερη φάση, σύμφωνα με το μοντέλο ΜΕΕΤ, τα πανεπιστήμια φαίνεται ότι αξιολόγησαν άμεσα τις διαθέσιμες τεχνολογικές υποδομές και τις νέες που έπρεπε να αποκτηθούν, ανάπτυξαν σχέδιο άμεσης δράσης, διαμόρφωσαν νέα ωρολόγια προγράμματα μαθημάτων και εργαστηρίων, προσάρμοσαν τα προγράμματα αυτά και έτσι διασφάλισαν τις υψηλές αξίες που πρεσβεύει η πανεπιστημιακή εκπαίδευση και προϋποθέτει η φήμη των ιδρυμάτων.
Όσον αφορά την τρίτη φάση η ανταπόκριση ήταν άμεση, με συνέπεια, όπως συνέβη στα περισσότερα Ελληνικά ιδρύματα, να χαθούν ελάχιστες ημέρες διδασκαλίας, μια-δυο εβδομάδες. Οι λύσεις που προτάθηκαν ανά ίδρυμα ήταν αρκετές, δηλαδή πλατφόρμες τηλεκπαίδευσης/τηλεδιάσκεψης που αποκτήθηκαν για τις ανάγκες μεγάλων τάξεων (πχ Skype for Business, ZOOM) δεδομένου ότι οι φοιτητές ανά μάθημα αριθμούν από λίγες δεκάδες μέχρι αρκετές εκατοντάδες. Στην αρχή, και πριν τη διάθεση μιας ποικιλίας λύσεων από κάθε ίδρυμα, κάποιοι διδάσκοντες χρησιμοποίησαν δωρεάν διαθέσιμο λογισμικό (πχ Skype για μικρές ομάδες φοιτητών) ενώ κατόπιν συνέχισαν τη διδασκαλία σε πλατφόρμες που διατέθηκαν από τα πανεπιστήμια.
Κατά την τέταρτη φάση της εφαρμογής δεν παρατηρήθηκαν προβλήματα δεδομένου ότι αφενός οι ομάδες ανταπόκρισης διέθεταν την αναγκαία εμπειρογνωμοσύνη στα εκπαιδευτικά και τεχνικά θέματα, τα ιδρύματα διέθεταν υποδομή δικτύων υψηλών ταχυτήτων και το μόνο ζήτημα αφορούσε τη διανομή των αδειών χρήσης των πλατφορμών τηλεκπαίδευσης / τηλεδιάσκεψης. Οι άδειες που αγοράστηκαν είχε προβλεφθεί στην καλύτερη περίπτωση να καλύπτουν όλα τα μέλη του διδακτικού προσωπικού κατά προτεραιότητα ενώ οι έξτρα άδειες διανεμήθηκαν σε μέλη του επικουρικού διδακτικού προσωπικού κατά προτεραιότητα σε αυτούς που τις είχαν ανάγκη. Στη χειρότερη περίπτωση τα μέλη του διδακτικού προσωπικού έλαβαν άδεια περιορισμένης χρονικά χρήσης ή ομαδική άδεια. Επιπλέον, καλό είναι να αναφερθεί ότι κατά την πρώτη φάση της μετάβασης της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε εξ αποστάσεως δεν ήταν εφικτό να γίνει κάποια εκπαίδευση του προσωπικού, κάτι το οποίο έγινε για εξειδικευμένα θέματα αργότερα (πχ. σεμινάρια για την οργάνωση εξετάσεων μέσω κάποιου ηλεκτρονικού μέσου).
Όλα τα παραπάνω δεν θα είχαν επιτευχθεί εάν τα πανεπιστήμια δεν διέθεταν μια ομάδα τεχνικών με υψηλό επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων, οι οποίοι όμως αποτελούσαν την εξαίρεση εν μέσω όλων των ομάδων που δρουν και εργάζονται μαζί, όπως συμβαίνει σε μια σειρά φορέων, οργανισμών και επιχειρήσεων. Το προϋπάρχον υψηλό επίπεδο ψηφιακών δεξιοτήτων σε όλες τις επιμέρους ομάδες της ακαδημαϊκής κοινότητας, αλλού περισσότερο και αλλού λιγότερο, αποτέλεσε τη βάση για την άμεση προσαρμογή και ανάληψη δράσης, εν μέσω lockdown και αναγκαστικής υιοθέτησης της εξ αποστάσεως εκπαιδευτικής και ερευνητικής διαδικασίας (βλ. Ε. Κρασαδάκη, Κ. Ζοπουνίδης, Ν. Ματσατσίνης, Οι συνέπειες της Πανδημίας στην Ανώτατη Εκπαίδευση, Ναυτεμπορική, Τρίτη 25 Αυγούστου 2020).