Θέματα Γλώσσας στο Πανεπιστήμιο

Των Δρ. Ευαγγελίας Κρασαδάκη
Μέλος εργαστηρίου ΕΡΓΑΣΥΑ, Σχολή Μηχανικών Παραγωγής & Διοίκησης, Πολυτεχνείο Κρήτης

Καθηγητή Κωνσταντίνου Ζοπουνίδη
Πολυτεχνείο Κρήτης, Επίτιμος Διδάκτορας, ΑΠΘ, Ακαδημαϊκός, Βασιλική Ακαδημία Οικονομικών και Χρηματοοικονομικών, Distinguished Research Professor, Audencia Business School, France

Καθηγητή Μιχάλη Δούμπου
Μέλος Εργαστηρίου Financial Engineering, Πολυτεχνείο Κρήτης

Μαριάννας Εσκαντάρ
Μέλος του Εργαστηρίου Financial Engineering, Πολυτεχνείο Κρήτης

Πρόσφατα στοιχεία της Αρχής Διασφάλισης της Ποιότητας στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση έδειξαν ότι σημαντικό ποσοστό  μαθητών έχει επιδόσεις κάτω από τη βάση σε μαθήματα, όπως, γλώσσα, μαθηματικά,  φυσική και χημεία στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Σημαντικό ποσοστό των σημερινών μαθητών τα επόμενα χρόνια θα φοιτά σε κάποια πανεπιστημιακή σχολή. Εστιάζοντας στα προβλήματα της γλώσσας, διαπιστώνουμε συχνά ότι ένα, όχι ευκαταφρόνητο, ποσοστό φοιτητών μας γνωρίζει μέτρια τη μητρική γλώσσα.

Ακόμα και ένα απλό κείμενο, όπως ένα ηλεκτρονικό μήνυμα προς το διδάσκοντα, μπορεί να έχει ορθογραφικά και συντακτικά λάθη, τα οποία ο ορθογράφος του κινητού/υπολογιστή δεν διόρθωσε, μπορεί να περιλαμβάνει ακατανόητες λέξεις σε μια άλλη γλώσσα γραμμένες, την Greeklish, μπορεί να διαθέτει συντομογραφίες λέξεων, όμοιες με αυτές που συνηθίζονται στα social media, κλπ. Συχνά η πανεπιστημιακή πρακτική προϋποθέτει την παράδοση γραπτών κειμένων προς αξιολόγηση, ωστόσο η έμφαση στις γνώσεις, δηλαδή στις λύσεις ή απαντήσεις, δεν αποστερεί στους διδάσκοντες τη διαπίστωση της κακοποίησης της γλώσσας. Τρανταχτό παράδειγμα της υπαρκτής δυσκολίας αποτελεί η σύνταξη μιας διπλωματικής εργασίας, σε σχολές Μηχανικών ή άλλες, όπου η αυτή αποτελεί υποχρέωση για την αποφοίτηση.

Εδώ παρατηρείται μια αντίφαση. Ενώ οι αδυναμίες στο γραπτό και προφορικό λόγο είναι γνωστές, ζητείται από τους φοιτητές να συντάξουν ένα ακαδημαϊκό κείμενο (και συνακόλουθα να το υποστηρίξουν δημόσια μπροστά σε ένα ακροατήριο), όπου πολλές φορές σημαντικός χρόνος έχει αφιερωθεί από τους επιβλέποντες πέραν του επιστημονικού αντικειμένου στη βελτίωσή του, χωρίς όμως ο φοιτητής να έχει ποτέ ενημερωθεί, έστω και μέσω ενός σεμιναρίου, πώς θα πρέπει να γράψει το κείμενο αυτό ή πώς να ετοιμάσει μια προφορική παρουσίαση. Δηλαδή, η χαμηλή επίδοση του μαθητή στο σχολείο, και νυν φοιτητή, συνεχίζεται και μάλιστα ενισχύεται διότι ο ακαδημαϊκός λόγος είναι διαφορετικός από άλλα συνήθη είδη λόγου.  

Σε ‘πείραμα’ που οργανώσαμε τα έτη 2010 και 2011, με γνώμονα μεταξύ άλλων την ενίσχυση του γραπτού και προφορικού ακαδημαϊκού λόγου των φοιτητών, διαπιστώσαμε, καταρχήν, την ωριμότητα των 81 συμμετεχόντων, οι οποίοι αυτοαξιολογούμενοι κατά την έναρξη του πειράματος, διατύπωσαν τις αδυναμίες τους, τόσο στην γραπτή όσο και στην προφορική επικοινωνία. Μέσω της προσπάθειας που καταβλήθηκε στη διάρκεια ενός μαθήματος και με αλλεπάλληλες γραπτές και προφορικές εργασίες, επιχειρήθηκε η διόρθωση των υπαρχόντων αδυναμιών. Το εγχείρημα αυτό αν και πιλοτικό, συνέβαλλε ως ένα βαθμό στην ενίσχυση των συγκεκριμένων ικανοτήτων, τόσο σύμφωνα με την τελική αυτοαξιολογική κρίση των φοιτητών όσο και σύμφωνα με την παρατήρηση των διδασκόντων.

Την ίδια περίοδο, επίσης, επιχειρήσαμε μια έμμεση ενίσχυση της ικανότητας σύνταξης ενός γραπτού ακαδημαϊκού κειμένου, μέσω της τεχνικής της ετερο-αξιολόγησης, δηλαδή της αξιολόγησης της εργασίας κάποιου φοιτητή από άλλους φοιτητές, οι οποίοι αγνοούν το συντάκτη. Τα κριτήρια για τη διόρθωση των  εργασιών αφορούσαν την πληρότητα-ορθότητα της ανάλυσης/λύσης, την ορθογραφία-σύνταξη και την οργάνωση του κειμένου.

Πέραν των πλεονεκτημάτων/μειονεκτημάτων της ετερο-αξιολόγησης, αποδείχτηκε ότι οι περισσότεροι, 29 από τους 57 συμμετέχοντες, απέδωσαν περίπου ίση σημαντικότητα σε κάθε ένα από τα παραπάνω κριτήρια. Δηλαδή, η άποψη αυτή, κινούμενη σε ένα άλλο ακραίο πόλο, ανέδειξε μια διαφορετική οπτική από την ισχύουσα σε ένα ακαδημαϊκό περιβάλλον, όπου η βαρύτητα της αξιολόγησης γέρνει προς την ορθότητα των λύσεων. Παρόλα αυτά, το αποτέλεσμα ανέδειξε την ευαισθητοποίηση των συμμετεχόντων σε θέματα που μέχρι τότε ήταν δευτερεύουσας σημασίας. Η προσπάθεια αυτή συνεχίστηκε τα έτη 2012 και 2013 μέσω σεμιναρίων, στα οποία η προσέλευση φοιτητών από όλες τις Σχολές ήταν μεγάλη.

Ωστόσο, καμία μεμονωμένη προσπάθεια δεν μπορεί να αλλάξει δραματικά τα δεδομένα, αν και το κάθε ΄πείραμα’ συμβάλει στη διαπίστωση του προβλήματος και επιδιώκει την επιστημονική τεκμηρίωση. Είναι γεγονός ότι παρεμφερείς προσπάθειες, επιστημονικές ή άλλες, αναλαμβάνονται τακτικά ή περιστασιακά από τα Ελληνικά πανεπιστήμια, όπως για παράδειγμα τα σεμινάρια  των Γραφείων Σταδιοδρομίας που εστιάζουν στη σύνταξη ενός βιογραφικού και ζητημάτων υποστήριξης των αποφοίτων στην αγορά εργασίας. Στα Ελληνικά ιδρύματα δεν προβλέπονται δράσεις για την ενίσχυση των προσωπικών ικανοτήτων των φοιτητών και η έμφαση αποδίδεται στη διδασκαλία, αν και πρωτοπόροι της έρευνας στην πανεπιστημιακή εκπαίδευση, όπως ο Biggs (2003) αναφέρουν την ισορροπημένη προσπάθεια που απαιτείται στη σχεδίαση ενός μαθήματος, μεταξύ διδασκαλίας, εφαρμογής των μαθησιακών στόχων και  αξιολόγησης των φοιτητών, όπου για την τελευταία συνιστώσα η έμφαση αφορά την πράξη της αξιολόγησης που θα πρέπει να επιδιώκει την πλήρη ενημέρωση των φοιτητών για τις αδυναμίες τους. 

Όμως, το πρόβλημα αυτό έχει διεθνείς διαστάσεις, πέραν των ειδικότερων ζητημάτων που αφορούν σε εθνικό επίπεδο τις αδυναμίες του κάθε εκπαιδευτικού συστήματος. Ειδικότερα, πριν 3 δεκαετίες τα πανεπιστημιακά ιδρύματα των ΗΠΑ ανέλαβαν στρατηγικές για την ενίσχυση των ικανοτήτων των φοιτητών. Δηλαδή, εκτός των ζητημάτων που άπτονται της Α’ βάθμιας και Β’ βάθμιας εκπαίδευσης όπως ισχύει βασικά στη χώρα μας, το πρόβλημα εκεί ενισχύεται και για άλλους λόγους, του σημαντικού πληθυσμού φοιτητών από άλλες χώρες, από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, κλπ. Η πρωτοβουλία WAC – Writing Across the Curriculum και Communication Across the Curriculum, στρατηγικές ενίσχυσης του γραπτού - προφορικού λόγου των φοιτητών, μαζί με την πρωτοβουλία για μαθήματα ‘εντάσεως γραπτού λόγου’, επιδιώκουν με πολλαπλούς τρόπους την ενίσχυση των συγκεκριμένων ικανοτήτων των φοιτητών που εισάγονται στο Κολέγιο πριν το πανεπιστήμιο και την αντίστοιχη υποστήριξη των διδασκόντων.

Όπως το πανεπιστήμιο ΜΙΤ αναφέρει, «τη δεκαετία του 90’ συνειδητοποιήσαμε ότι οι φοιτητές μας χρειάζονται περισσότερες οδηγίες και συμβουλές για να εκφραστούν γραπτά και προφορικά εάν πρόκειται να πετύχουν ως επιστήμονες, μηχανικοί και επιχειρηματίες τον 21ο αιώνα. Μετά από πιλοτικές δράσεις αλλά και την ενίσχυση που λάβαμε από το Εθνικό Ίδρυμα Επιστημών, αναλάβαμε δράση για όλες τις Σχολές προκειμένου να καλύψομε την ανάγκη αυτή».

Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η πρωτοβουλία του ΜΙΤ λειτουργίας του Κέντρου Γραφής και Επικοινωνίας (Writing and Communication Center), το οποίο συμβουλεύει-εκπαιδεύει τους φοιτητές και διδάσκοντες για θέματα που άπτονται του ακαδημαϊκού γραπτού και προφορικού λόγου. Παρόμοιες στρατηγικές εφαρμόζονται σε πλήθος πανεπιστημίων διεθνώς. Ακόμα και διεθνείς φορείς πιστοποίησης της ποιότητας στην  Γ’ βάθμια εκπαίδευση εστιάζουν στις ικανότητες επικοινωνίας. Ο ΑΒΕΤ, φορέας πιστοποίησης των σχολών Μηχανικών στις ΗΠΑ, αλλά και μιας σειράς σχολών Μηχανικών στην Ασία και Μέση Ανατολή, ζητά από τις σχολές να αποδείξουν την ενίσχυση της ικανότητας επικοινωνίας των φοιτητών, μεταξύ άλλων, όπου συνολικά οι ικανότητες αυτές αποδεικνύουν τόσο την επιστημονική όσο και την πνευματική – επαγγελματική επάρκεια των αποφοίτων. Κλείνοντας, θα θέλαμε να υπενθυμίσομε την έμφαση στις ανθρωπιστικές σπουδές που ανέλαβε πριν μια δεκαετία η Κίνα, η οποία εισήγαγε πλειάδα σχετικών μαθημάτων σε όλες τις πανεπιστημιακές σχολές αλλά και την ρήση της Προέδρου του Χάρβαρντ, Καθηγήτριας Drew Gilpin Faust, που επιμένει ότι πρέπει να υπάρξει μια ισορροπία στα προγράμματα σπουδών μεταξύ ‘επιστήμης και ποίησης’, με την έννοια ότι οι σπουδές θα πρέπει να καλλιεργούν την επιστήμη αλλά ταυτόχρονα και την πνευματική ανάπτυξη των φοιτητών.